Kam s nimi? S „nekvalifikovanými učiteli“? A s českým školstvím? - II.část

Email Tisk PDF

ucitel chemie ilustraceTéma tzv „nekvalifikovaných učitelů" rozbouřilo hladiny českého školství a veřejné diskuse.
Vzhledem k jeho důležitosti mu budou Literárky věnovat rozsáhlou diskusi. Vstupujeme do ní velkou anketou, v níž odpovídají přední teoretici i učitelé a na jednom místě se nám tak podařilo shromáždit výjimečně reprezentativní vzorek názorů a představit základní úhly pohledů v probíhající polemice. Dnes přinášíme druhou část ankety.

Dnes svůj příspěvek, který zobecňuje i výsledky diskusí s několika dalšími kolegy, prezentuje středoškolský učitel a místopředseda Asociace středoškolských češtinářů Josef Soukal.

Problém „nekvalifikovaných učitelů" znamená stručně řečeno toto: Tisíce učitelů, kteří nemají „správné"/"odpovídající" vzdělání, aby učili předmět, který učí, budou muset ze škol odejít. Nebo naopak do škol znova začít chodit – na odpovídající obor na pedagogické fakultě. A ten problém zdaleka nespočívá „jen" v tom, že se neřešil deset let a náhle je požadováno rychlé a definitivní řešení. Ve hře je mnohem víc: Představy o tom, jak má vypadat učitel, a tedy i představy o budoucí podobě českých škol a pedagogických fakult.

 

Josef Soukal, středoškolský učitel

Problém (ne)kvalifikovanosti má různé příčiny a různé projevy, proto nemá jen jedno řešení. Anketní rámec jsem si vzhledem k závažnosti tématu rozšířil; čtenáře, který hledá především konkrétní závěry, odkazuju na závěrečnou část příspěvku. Ve svém vyjádření se budu snažit zohlednit diskusi, která se v posledních dnech rozhořela zejména na webech zaměřených na problematiku vzdělávání.

1) Ti, kteří nemají předpoklady pro studium na VŠ nebo takovéto vzdělávání (či jeho didaktickou část) odmítají, by za normálních okolností učit neměli.
Je těžké vůbec pochopit zpochybňování podmínky vysokoškolského vzdělání. Zvláště v době, kdy mnohé profese požadavky na vzdělání zpřísňují a kdy se náročnost učitelské práce a nároky na učitele zvyšují. To není fráze, ale fakt, který potvrdí každý, kdo stál před tabulí třeba už v osmdesátých letech. Učitel musí být odborníkem v oboru, který učí, a také musí získat nezbytnou didaktickou výbavu. Zejména v první oblasti mu VŠ poskytuje něco, co lze těžko získat jinak, samostudiem či neformálním vzděláváním. Učitel musí vědět několikanásobně více, než co přinášejí učebnice, musí mít komplexní přehled o oboru, který vyučuje a celkový přehled, musí projít semináři s kritickou diskusí nad jednotlivými tématy. (Jako perličku uvádím, že bylo možné se dočíst, že takovouto diskusi stačí absolvovat „jednou měsíčně, možná jednou za semestr" a třeba prostřednictvím Skype.)

 

2) Požadavek vysokoškolského vzdělávání pro učitele není v rozporu s žádnými „výzvami" dneška. Lidé z (neučitelské) praxe (inženýři, absolventi škol s uměnovědným, popř. uměleckým zaměřením apod.) jako potenciální nositelé „nových trendů a přístupů" už ve školství jsou, a pokud vím, většina z nich absolvovala či absolvuje alespoň tzv. pedagogické minimum. „Nové trendy a přístupy" je velmi vágní vyjádření; obecně se dá říci, že do škol pronikají tak jako tak, viz využívání moderních technologií či mnohem sofistikovanější přístup k dětem vyžadujícím individuální péči. Pravda, někdy narážejí na nepružnost či přímo na odpor, příkladem budiž tzv. státní maturita v předmětu český jazyk a literatura. (Je přitom paradoxem, že nové pojetí směřující k posílení čtenářské gramotnosti kritizují právě ti, kteří si jinak kladou za cíl bojovat se strnulostí škol.)
Volání po čerstvých, učitelstvím nepoznamenaných tvářích nepřímo předpokládá, že s jejich nástupem ze školství zmizí sešněrovanost, lpění na nepodstatných formálních detailech a obecně přílišná byrokracie. Podívejme se ovšem kupř. na požadavky v oblasti bezpečnosti výuky. Vyjít za hranice učebny, doplnit např. učivo z fyziky či matematiky jednoduchými praktickými pokusy na chodbě znamená pro učitele mj. vysoce stresující prožitky, protože co kdyby se žák zaujatý pokusem zranil či prostě jen zakopl na schodech... Každý nadšenec je zkrátka dříve či později konfrontován s překážkami, s nimiž nepočítal a které si „konzervativní" škola sama nevymyslela. Budeme se vracet zpět?

 

3) Téma „nekvalifikovaných" otevřela a intenzivně rozdmýchává společnost EDUin a speciálně Tomáš Feřtek, jeho „odborný konzultant". Jednou z výchozích premis je tvrzení, že studium na pedagogické fakultě není kvalitní a nepřináší takřka nic, co nelze nabýt jinak.
Stav pedagogických fakult (správně bychom měli hovořit o fakultách poskytujících pedagogické vzdělání) určitě není ideální, ovšem je příznačné, že o jejich nekvalitě hovoří především ti, kteří toto studium neabsolvovali (většinou proto, že na PF nebyli přijati), popř. nemají žádné vysokoškolské vzdělání (v případě T. Feřteka je to takřka obsese). Pak se nedivme, že si neúspěšná studentka učitelství na 1. stupni ZŠ stěžuje na nutnost ovládat hru na hudební nástroj, či že někteří považují státnici za zcela dostatečnou kvalifikaci pro výuku cizího jazyka.
Připojuji dvě citace z diskusí:
„Dává to smysl směřovat k tomu, aby učitel jakožto reprezentant formálního (školního) vzdělávání sám příslušné formální vzdělání postrádal? Na čem by byla založena legitimita jeho působení?" (Tomáš Janík, vysokoškolský učitel)
„Slovo do pranice – ještě nedávno bych se za nekvalifikované bila do krve – čím dál víc si však uvědomuji jeden aspekt. Náročnost práce ve školství stoupá – přibývá problémových dětí, přibývá tvorba "koncepčních" materiálů, přibývá nutnost vzdělávání... Učitel by měl být schopen se orientovat ve světě, být vyrovnaná osobnost schopna unést určitý tlak, tvořit, psát, pracovat s IT systémy... Což musel i studiem více či méně osvědčit každý vysokoškolák. A ve své praxi jsem se v poslední době mnohdy setkala s tím, že právě ten tlak učící středoškolačky nezvládají, prostě mnohde "mají strop". Odnese to pak jejich zdraví, děti, kolegové, nervy ředitele... Pokud paní učitelka hezky učí, je to fajn, ale není to všechno."
(Sofia Hladíková, ředitelka malotřídní školy)

 

4) Srovnání se zahraničními zkušenostmi je ošidné, pokud neznáme fungování školských systémů do detailu. Např. tak často zmiňované Finsko má zřejmě kvalitnější kádr učitelů, kteří navíc pracují v mnohem příznivějších podmínkách (jejich společenská prestiž, vybavení škol, počty žáků ve třídě, kapacity pro pomoc žákům vyžadujícím individuální péči, vysoce profesionální garanti školského vzdělávání na úrovni našich krajských samospráv). Ze zahraničních zkušeností je třeba se učit, mechanická adaptace některých prvků prospěch nepřinese.
Opět nemohu nepřipomenout EDUin s jeho výběrovým a podle mého soudu účelovým uváděním faktů. Zkuste na stránkách eduinského webu najít něco o pozitivní roli nižšího počtu dětí ve třídě...

 

5) Pozoruhodným rysem diskusí je, jak často se v diskusi objevuje protiklad vynikající a zaujatý nekvalifikovaný učitel versus špatný a nemotivovaný kvalifikovaný učitel. Ponechme stranou biblické „... nevidí břevno v oku svém" a ptejme se: Lze nějak doložit, že se jedná o pravidlo či hodně rozšířený stav? Proč je nutné k obhajobě nekvalifikovaných učitelů dehonestovat učitele kvalifikované? Slovy osobitého diskutéra z webu České školy Pytlíka Blahy: „(...) začínám mít neodbytný pocit, jako kdybych se za svoje, byť nejnižší potřebné vzdělání, měl začít stydět. Zatímco ti praví učitelé hned, jak jen mohli nejdřív po maturitě, běželi do škol, aby tam mohli děti i povolání učitele milovat, tak my, ti tiše tolerovaní 'učitelé' jsme dali přednost kariéristickému hromaděni titulů, a to považte! na úkor dobra dětí."
Ještě pochybnější je pak srovnávání nesrovnatelného, totiž čerstvého absolventa fakulty s praxí ošlehaným nekvalifikovaným praktikem (z tiskové zprávy EDUinu: „... jde velmi často o vynikající pedagogy, kteří za léta praxe získali mnohem více znalostí a dovedností, než je schopné poskytnout studium na pedagogické fakultě" ). Samozřejmě že vysoká škola nikoho nemůže vybavit tím, co přichází teprve s odpracovanými lety, ale to bychom museli an bloc odepsat začínající ve všech oborech.
Tyto poznámky samozřejmě neznamenají, že by bylo možné nekvalifikované jako celek „odepsat". Určitě alespoň části z nich byla možnost vyučovat nabídnuta na základě znalosti jejich předchozí práce a již prokázaných schopností (např. přesun vychovatelka - vyučující na 1. stupni), někteří patří k oporám školy, kde působí.

 

6) Za velmi problematický považuji návrh, aby rozhodování o tom, zda je učitel kvalifikovaný, bylo svěřeno do rukou ředitelů škol. Nechci snižovat schopnosti nynějších ředitelů, ovšem ani ti, kteří svoji práci vykonávají s vysokou odborností (k níž počítám i stránku etickou), prostě nemohou být arbitry v otázce podmínek kvalifikace, nastavení výchozích parametrů pro vykonávání praxe. Ty jsou formulovány a garantovány státem na základě nynějšího stavu odborného poznání. Každý pedagog, tedy i ředitel, má právo a možnost se k nim vyslovit, nemůže se však stavět do pozice superodborníka, který rozhodne, že např. češtinář nemusí absolvovat studium morfologie či dějin literatury.
Naopak právem a povinností ředitele je učinit vše proto, aby špatní učitelé buď svou práci zlepšili, nebo ze školy odešli. V tomto ohledu ovšem řídícím pracovníkům leccos chybí - zejména standard kvality učitele a také čas na soustavné sledování výkonu svých zaměstnanců.

 

7) Další z tezí propagovaných EDUinem zní: „Svět se velmi rychle mění, a tak jako škola přestává mít monopol na informace a vzdělávání studentů (neměla ho však ani dříve - poznámka JS), ani pedagogické a učitelské fakulty si nemohou udržet výhradní právo na poskytování formální kvalifikace pro učitelskou profesi." - Vysoká škola nemá monopol na poskytování veškerého vzdělání, ale vysokoškolské studium daného oboru v tuto chvíli představuje jediný ucelený a propracovaný systém jak komplexní vzdělání získat. Pokud v něm např. cosi důležitého chybí, je mnohem snazší, efektivnější a levnější ho upravit než vytvářet systém paralelní. Naskýtá se také otázka, od čeho by paralelní neformální systém odvozoval nárok poskytovat kvalifikaci. Od víry v sebe sama? Nejprve by musel projít akreditací, stejně náročnou jako je akreditace vysokoškolského studijního oboru. Mimochodem, výsledkem bude jeho formalizace.
EDUinem šířená představa, že vysokoškolské vzdělání lze nahradit vzděláváním neformálním, má ovšem ještě podstatnější chybu - je velmi vágní. Na konkrétní dotazy v diskusi ředitel EDUinu Zdeněk Slejška neodpověděl (resp. se odpovědím vyhnul). Lze samozřejmě odhadnout, které prvky by eduinský okruh prosazoval, ale žádný ucelený systém v nich nevidím.

 

8) Jak vysokoškolské studium pedagogického směru proměnit? Na to by měly odpovědět především samy příslušné fakulty, samozřejmě s důkladnou reflexí podnětů zvnějšku. Kritické připomínky nejsou jednotné, spojujícím motivem se zdá být inovace didaktické složky studovaných oborů. Zpružnit by se měly formy doplňujícího pedagogického studia, ovšem nikoli např. e-learningem (jak se také v diskusích objevilo). Nejlépe by bylo, kdyby fakulty provedly jakousi společnou inventuru toho, co nabízejí, a výsledek porovnaly s tím, co se od nich očekává. Je možné, že někde se už o něco takového pokoušejí.

 

9) Nemá cenu se příliš zabývat tím, kdo za rýsující se problémy může. Nepodléhejme však dojmu, že především, či dokonce výhradně stát, který nekvalifikovaným zaměstnání ve školství umožnil a teď po nich „chce obětovat čas a finance, na což doplatí děti i veřejné rozpočty". Leč připomeňme, že vždy se počítalo s tím, že si učitel vzdělání doplní. Jak vidno z čerstvých čísel - ze 17 000 nyní nekvalifikovaných jich 6 000 studium zatím nedokončilo a 4 000 ho snad zahájí letos - doplňování kvalifikace se rozběhlo či rozbíhá až na poslední chvíli. Část nekvalifikovaných velmi pravděpodobně vyčkávala, zda „úřad nevyměkne". Proč ovšem učitel, u něhož předpokládáme nemalý stupeň zodpovědnosti, riskoval svou profesní budoucnost, tak vážný zásah do života, navíc kvůli vyhnutí se studiu, které mu pomáhá odborně růst? A proč už dříve nebili na poplach ředitelé, rady škol, zřizovatelé?
Vysokoškolské studium vždy na jedince klade značné nároky. Standardní denní studium zahájené hned po maturitě také musí někdo zaplatit, především rodina studenta.

 

10) MŠMT ovšem v minulosti problém spíše jen odkládalo. Určitě si už před pěti lety mohlo nechat spočítat, kolik je v zemi potřeba přepočtených učitelů té které aprobace (nebo alespoň zaměření), kolik kvalifikovaných (aprobovaných) tu je a kolik jich každoročně absolvuje příslušnou VŠ.
V diskusích se objevila námitka, že některé studijní obory byly otevřeny s nedostatečnou kapacitou či za podmínek, které studium při zaměstnání reálně znemožňovaly (nutnost uvolňovat se na více než jeden den v týdnu). Poukazovalo se také na zmatky při uznávání odbornosti těch, kteří vykonávají učitelské povolání, a přitom absolvovali vysokou školu nepedagogického směru. Opakovaně byl např. citován příklad inženýrů vyučujících matematiku - na jednom typu školy jsou aprobovaní, na jiném nikoli. Tady nelze s řešením otálet.

 

11) Zákon o pedagogických pracovnících tedy není bez chyb.
Za největší z nich ovšem považuji to, co se v debatách příliš neobjevovalo - totiž fakt, že učitel vystudovavší jeden předmět je na příslušném stupni školy považován za kvalifikovaného i pro předměty ostatní. Toto opatření sice menší školy „zachraňuje" před vyšším stupněm nekvalifikovanosti, v praxi ovšem neznamená nic jiného než méně kvalitní výuku. Autor těchto řádků kdysi (s aprobací čeština - dějepis) vyučoval tělesnou a výtvarnou výchovu, pěstitelské práce, a dokonce matematiku, ví tudíž ze své zkušenosti, jaké nároky to na jeho přípravu do hodin kladlo. Ve skutečnosti je tedy problém s nekvalifikovaností ještě větší.

 

12) I diskuse o (ne)kvalifikovanosti je samozřejmě součástí obecného diskurzu o směřování našeho školství. Jak je zřejmé, výraznou úlohu v něm sehrává EDUin, který téma okamžitě využil k apelu na zrovnoprávnění neformálního vzdělávání s tradičním vzděláváním vysokoškolským. Je to logické u společnosti, jež je s nabídkou neformálních vzdělávacích aktivit tak či onak provázána a jež chce „být viditelnou a slyšitelnou opozicí politikům a státním úřadům v oblasti školství a vzdělávání". Samozřejmě netvrdím, že lidem kolem EDUinu jde v první řadě o byznys, ostatně citace ukazuje, že jsou spojeni přesvědčením o spíše negativní roli státu v dané oblasti. A je nesporně zásluhou EDUinu, že se ze vzdělání stává téma sledované i laickou veřejností. Leč čertova kopýtka v eduinských aktivitách - vždy nějakým způsobem směřujícím k narušení stávajícího systému - ukazují na odvrácenou tvář edu(ino)aktivismu. Pokud naše školství momentálně něco nepotřebuje, tak je to radikální převrat. V hodnotově rozkolísané a stále více se atomizující společnosti představuje důležitý prvek, který zaručuje, že nastupující generace budou mít alespoň trochu srovnatelnou startovací čáru a vůbec nějaké povědomí o významu společenských vazeb, o zodpovědnosti vůči druhým. Vím, že zjednodušuji; ale např. představy o tom, jak moderní technologie de facto zruší tradiční školní kolektivy, mě děsí.
Bylo by však nelogické, aby „hlavní proud" a alternativa stály nesmiřitelně proti sobě. Neobávejme se kritické revize vzdělávání učitelů a praxe většinového proudu škol. Ověřujme, zda prvky na první pohled v mainstreamu nerealizovatelné nelze do systému zakomponovat, třeba v modifikované podobě.

 

Závěry:

Situace s nekvalifikovanými učiteli v této chvíli nemá jen jedno řešení. Principiální postoj naznačený výše v bodě 1) nepůjde uplatnit kvůli specifikům místním (zejména v malých školách v "zapadlých" oblastech by nastaly neřešitelné problémy) a odborným, nelze pominout hlediska ekonomická, technická ani etická. Mělo by však být řečeno jednoznačně, že pardonování potřebného vzdělání je dočasné, a současně činit vše proto, aby se „dočasnost" neprotahovala donekonečna.
Konkrétněji:
Nelze dopustit, aby některá ze škol zůstala bez učitelů, nebo aby některé odborné předměty museli učit kantoři bez nejen formálního, ale i faktického vzdělání.
Není možné postupovat systémem „kus za kus", neboť nelze předpokládat, že se aprobace nezaměstnaných učitelů kryjí s aprobacemi nekvalifikovaných, a nelze předpokládat, že na úřadech práce jsou jen kvalitní pedagogové.
Je třeba vytvořit upravené studijní programy pro doplnění kvalifikace; nezapomeňme, že plnohodnotné studium je nejenom náročné časově a finančně, ale také komplikuje situaci zaměstnavateli - dnes škola svému pracovníkovi studium může nanejvýš tiše tolerovat, protože pokud ho na VŠ oficiálně vyšle, musí mu dle platných právních norem poskytovat spoustu volna (na diplomovou práci dokonce několik měsíců...).
Je třeba odstranit nelogičnosti zákona o pedagogických pracovnících.
U nekvalifikovaných je třeba zvážit snížení věkového limitu pro povinnost zahájit studium.
Z hlediska koncepčního je nutné řešit otázku skryté nekvalifikovanosti, tj. stav, kdy část předmětů učí ti, kteří daný obor nestudovali.
Jednou z cest by bylo již zmiňované snižování počtu žáků ve třídě a s ním související nárůst počtu tříd a učitelských míst ve školských zařízeních. I v menších školách by se tak „uživili" učitelé předmětů s nízkou hodinovou dotací a obecně by vedení školy mělo více možností, jak zajistit plně kvalifikovanou výuku. Jsem si však vědom toho, jak těžké by bylo tuto vizi realizovat. Možná by ale stačilo nezahajovat ty dotační programy, o nichž se předem ví, že jejich cílem je především vyčerpat peníze poskytované EU. Nebo využít peníze plánované na realizaci kariérního řádu (jeho stávající návrh je velmi problematický a ukazuje, že dnes zvažované termíny zavedení nejsou reálné).
Určitě je však reálné vést učitele k doplnění aprobace o třetí předmět, případně upravit možnosti studia učitelství tak, aby do praxe nepřicházeli „jednooboroví" absolventi.

 

AddThis Social Bookmark Button

Předplatné Literárních novin můžete objednat zde.

Aktualizováno ( Pátek, 07 Březen 2014 14:06 )  

banner Pidivadlo

Partneři

 Divadlo v Dlouhe logo  logo Českých center

VOŠH logo v barvě
www.vosherecka.cz