Školství: Co dřív? A co vlastně?

Email Tisk PDF

skola ilustrace LtNI když nový ministr školství zasedne za svůj stůl nejspíše až někdy v čase, kdy už budeme mít plnou hlavu vánočních starostí a radostí, právě teď není od věci zamyslet se nad tím, jaké „dárky" bude mít nachystány a naopak jaká očekávání by měl či mohl naplnit. Soustřeďme se na oblast základních a středních škol.

Čtěte: Rozděl. A nedůvěřuj

Dvojnásobný rozpočet
Pro začátek několik námětů, které ve školských debatách více či méně rezonují. Michal Komárek v červnovém článku v Literárních novinách upozornil na návrhy, které by podle představ některých expertů měly pomoci tuzemskému vzdělávání (zazněly na konferenci, jež shrnula diskusi k materiálu ministerstva školství Strategie rozvoje vzdělávání do roku 2020 a současně ke kampani společnosti EDUin Česko mluví o vzdělávání). Objevuje se mezi nimi mj. „pomocný personál – asistenti pedagoga, podpůrné profese", „tvůrčí volno (formou grantů)", „uvolnění ředitele z přemíry administrativy (,tajemník ...´)", „vytvoření pozice ,superintendenta´ pro skupinu škol – koordinace, podpora inovací".
Zaměříme-li se na čistě ministerské aktivity, můžeme konstatovat, že byly podniknuty seriózní kroky k vytvoření kariérního řádu pro učitele. Naproti tomu demotivační je fakt, že rozpočtové položky ovlivňující vybavenost škol byly v uplynulých letech redukovány a že školám chybějí peníze i jinde, např. na podporu těch, kteří se chtějí dál vzdělávat. Akutní je situace v regionálním školství, potřeba optimalizovat systém škol a současně se vyhnout nežádoucím a prakticky nevratným sociálně-společenským dopadům. Se začátkem školního roku se ukázalo, že přibývá rodin, kterým – v našem tzv. bezplatném školství – činí potíže pokrýt náklady provázející nástup dítěte do školy či školní docházku vůbec. Tento napohled nesourodý výčet (bez ambicí na úplnost) má jednoho společného jmenovatele – peníze. Bez navýšení či s pouze kosmetickým navýšením školského rozpočtu nepřerostou jakékoli rezortní představy a plány rámec řečnického cvičení.
Kdekdo se nyní poohlíží po finském modelu vzdělávání, v němž se zřejmě plně uplatňují i některé přístupy či opatření, jejichž fungování si u nás momentálně nedovedu představit. Čtu-li si však v přepisu senátního slyšení o finském školství, že když to bylo zapotřebí, na čtyři roky zdvojnásobili rozpočet školství, na jedné straně téměř nemohu uvěřit, na druhé straně začínám rozumět. Nemusí-li se ředitel finské školy bát přeplněných tříd, nebo dostane-li se mu s příchodem či nárůstem počtu problémových žáků konkrétní, hmatatelné podpory, může uvažovat a pracovat úplně jinak, dokonce opravdu koncepčně.
Zkrátka – nebude-li budoucí ministr natolik silný, aby své kolegy ve vládě přesvědčil, že programová vyhlášení hovořící o podpoře školství nejsou určena jen pro čas krátce před volbami, je zbytečné od jeho mise očekávat mnoho pozitivního.

Bezmocné ministerstvo
Kdyby si ovšem školský David čirou náhodou dokázal vyšlápnout na vládní finanční Goliáše, zdaleka by neměl splněno – po rekovném a optikou PR jistě dobře kapitalizovatelném činu by ho čekala černá a piplavá práce, s cílem využít získané prostředky skutečně efektivně.
Výše jsme odkazovali na finské zdroje; podle nich nejsou tamější souhrnné náklady na školství v mezinárodním srovnání nijak mimořádné, snad jen mírně nadprůměrné. Možná nejzajímavější by tedy bylo studovat, jakým způsobem Finové s rozpočtem nakládají, na čem nešetří a co třeba naopak nepodporují vůbec. Tento fakt si zaslouží pozornost obzvlášť s ohledem na konkrétní přínos některých u nás realizovaných školských projektů, zejména těch, jež čerpají finance z evropských fondů.
Leccos vzbuzuje pochybnosti, pochybení se však těžko dokazují. Vyvstává otázka odbornosti a obecně řízení: Dokáže ministerstvo vyhodnotit efektivitu projektů, za něž přinejmenším formálně odpovídá, je schopno je kvalifikovaně posoudit či zajistit „výstupní kontrolu"? A dokáže prosadit své záměry a cíle? Nemálo hlasů z terénu již dávno naléhavě, ale bez odezvy volalo po něčem, co ministerstvo ve svém návrhu strategie deklaruje jako záměr „posilovat kapacity řízení vzdělávacího systému"; někteří rovnou vyjadřují názor, že zrušení odvětvového řízení představuje největší chybu polistopadového školství.
Jestliže se v diskusích poukazuje na konkrétní chyby či neschopnost ministerstva či centrálních institucí (čerpání financí z evropských dotačních programů, postup při nahrazování osnov rámcovými vzdělávacími programy aj.), pak o úrovni řízení škol v regionech si nelze dělat už vůbec žádné iluze. Nejčerstvějším příkladem je situace v nejnižších ročnících základních škol – mnohde zřejmě nezaregistrovali prostou, jen v čase rozloženou přímou úměru mezi počtem narozených dětí a potřebou vytvořit prostor pro jejich vzdělávání.
Stesky na nekompetenci a často i aroganci těch, kteří se mají o školství starat či mu mají pomáhat, jsou v ředitelských a kantorských debatách evergreenem. Podle nich se hodnocení škol a výběr ředitelů často řídí jinými než vzdělávacími, popř. manažerskými kritérii, z inspekčních zpráv – jsou-li čteny – se vybírá to, co se právě hodí (bez ohledu na celek a kontext), atd. A nejen to: „Nedovedu si představit, že by při trochu rozumném centrálním řízení mohlo u nás vzniknout a hlavně nezaniknout tolik středních škol, které jsou evidentně zbytečné a víceméně pouze předstírají, že poskytují vzdělání." (Citace z dopisu středoškolského ředitele) Skoro se nabízí otázka, zda u nás existuje ještě nějaké jiné ministerstvo, které je tak bezmocné ve vztahu k důležitým procesům v oblasti, již „papírově" řídí.

Problémy selekce
Nedělejme si ovšem žádné iluze o tom, s jakým ohlasem by se na úrovni krajských a regionálních úřadů návrh na strukturální změnu v oblasti řízení setkal. Nicméně ten, kdo se rozhodne převzít odpovědnost za stav našeho školství, by měl neohroženost prokázat nejen při vstupním napínání praku, ale i při prosazování věcí, které leckomu v rezortu i mimo něj nevoní. Velmi ilustrativní je v tomto ohledu otázka inkluze.
Pokud se o ni hovoří, tak ve valné většině případů a jaksi samozřejmě ve smyslu zapojování žáků z praktických škol do běžné výuky. Mluvit o redukci víceletých gymnázií a obecně „elitních" škol je málo populární, vždy se najde dost jejich výmluvných obhájců, a to nejen z řad více či vysoce erudovaných a sociálně dobře situovaných rodičů (ti většinou spatřují v nynějším stavu jen výhody). Přitom negativní důsledky výrazné selekce dětí, jež u nás zasahuje už předškoláky, jsou obecně známé a potvrzené zahraničními zkušenostmi; a na rozdíl od integrování žáků s nejrůznějšími handicapy by to, že nebude odcházet téměř každý jen trochu nadanější žák, základní školy nijak nezatěžovalo (právě naopak).
Přístup ministerstva školství, ať v jeho čele v posledním desetiletí stál kdokoli, byl vždy jednostranný. Jeho pozici ovšem ztěžoval fakt, že inkluze většině společnosti nevadí a že ani ti, kdo si závažnost tohoto problému uvědomují, většinou nenavrhují víc než pseudořešení. Sotva pak překvapí nespokojenost „základkářů". Pro názornost cituji příspěvek z internetové diskuse, v níž učitel Zdeněk Sotolář komentuje vyjádření mluvčího EDUinu Tomáše Feřteka: ,„Je evidentní, že zrušit praktické školy nebo víceletá gymnázia by bylo v tuto chvíli jednak nerozumné a jednak politicky neprůchodné, takže je třeba na to jít jinudy. Snažme se, ať přibývá škol, které mohou konkurovat víceletým gymnáziím a přitom jsou schopné se postarat také o děti s handicapem." To je nesmysl. Chcete ponechat selektivní systém, ale zároveň se chcete tvářit, že děláte inkluzi. Kočkopes. Žádáte od základních škol, aby zároveň konkurovaly gymnáziím a zároveň praktickým školám? Pro malou základku je speciální pedagog i asistent věc dnes nedosažitelná. Co znamená to vaše ,snažme se´? Koho máte na mysli? Zatím to vypadá, že největší díl práce hodíte na krk základkám. Dík."

Nedořešené maturity

Odvahu neobcházet skutečná řešení vyžadují také maturity, další kočkopes, pod nějž se bohužel výrazně podepsal i prof. Fiala (jakkoli bereme v úvahu, že musel reagovat na zjevnou nepřipravenost části učitelů a manažerská selhání bývalého ředitele Cermatu). Zastánce kvalitních státních maturit, k nimž se autor tohoto článku hlásí, nemohl ministerské počínání v posledním roce nevnímat s hlubokým znepokojením, neboť se vyznačovalo ignorováním opakovaných signálů o podvodech během vyplňování testů či nejednotností a nadhodnocování při opravách písemné práce z českého jazyka. Nynější maturitní model tedy nezaručuje objektivitu, navíc zavírá cesty k tomu, aby zkouška citlivěji reagovala na velké rozdíly v úrovni desítek tisíc nynějších maturantů. To vše podkopává snahy o zvýšení úrovně středoškolského vzdělávání. Ministr v demisi L. Štys – soudě podle jeho čerstvých vyjádření – bohužel sleduje linii svého předchůdce.

V čem naopak určitě není třeba na budoucího ministra tlačit? Například v úpravách rámcových vzdělávacích programů, jejichž špatná pověst je sice z valné části nezasloužená, které však původní ambice zdaleka nenaplnily. Hlavně proto, že z nich vycházející vzdělávací programy jednotlivých škol jsou z pohledu kantorů v drtivé většině případů vyprázdněnými, čistě formálními dokumenty, jež slouží většinou jen k tomu, aby inspekce měla co na práci. Pokud by se tohle podařilo v dohledném horizontu změnit, šlo by o událost zásadního významu a reformní v pravém smyslu slova; úkol nikoli pro jednoho hrdinu, ale pro celý tým nenápadných, ovšem nápaditých dříčů. A úkol o to těžší, že jestli po něčem učitelé netouží, tak po další „převratné" reformě (potvrzují to výstupy ministerské i eduinské diskuse).

Bezmocná škola?
Není obtížné ztotožnit se s varováním před neuváženými plány na přeorání domácího vzdělávacího systému, ale jak vyplývá z výše uvedeného, opatrnictví k dobrým řešením nevede. Budoucí ministr musí pečlivě analyzovat, co dnešní škole zbytečně svazuje ruce, a kde je naopak nutné pomoci ji na nohy. Samozřejmě není možné ignorovat skutečnost, že pedagogové tvoří velmi nevyrovnaný celek z hlediska metodické vybavenosti a ochoty na sobě dále pracovat. Současně je třeba zbavit se představy, že pouhá vůle a nadšení učiní z české školy ráj na zemi.
Je nepochopitelné, jak málo se činí pro to, aby učitelé vůbec měli šanci svůj pedagogický potenciál rozvinout. Mentoři, kteří v nich vidí hlavní viníky frustrace nemalé části dnešních žáků, přehlížejí, že odpor ke škole často vyvolává prostý kontakt se spolužáky, kteří jsou svým chováním – zhusta umocněném neochotou či neschopností rodičů dostát své zodpovědnosti vychovatele – schopni paralyzovat takřka vše pozitivní, co má školní prostředí dětem přinášet. Jiným frustračním činitelem je neschopnost dostát elementárním nárokům na sebeovládání, soustředění, pravidelnost a systematičnost práce.
Nikdo nepochybuje o tom, že nynější situace ve školách je zčásti přirozeným důsledkem polistopadového společenského uvolnění a stavu světa vůbec, většina veřejnosti ji však bere jako jistý typ přírodní pohromy, proti níž je marné stavět hráze. Avšak kdo jiný než ministr školství by se měl snažit změnit stav, kdy rodiče a žáci mohou – pokud se jim zamane – porušovat kteroukoli ze svých povinností, přičemž se nic zvláštního neděje, a škole fakticky zbývá jen snaha minimalizovat z toho vyplývající negativa. Více než za momentálně utopické představy o „tvůrčím volnu" či „superintendentech" bych se přimlouval za vytvoření promyšleného ochranného systému zahrnujícího opatření typu dočasného vyloučení z docházky nebo možnosti vytvořit třídu s výrazně nižším počtem žáků (v případě, že se zde sejde více dětí s různými závažnými problémy).
Záměrně uvádím vedle sebe krok „represivní" a krok pozitivní, anticipační, neboť úsilí o upevnění či znovunastolení řádu v českých školách nemůže ignorovat žádnou z cest k nápravě. Možná však už tahle prostá myšlenka může z výše kapitánského můstku vypadat jako troufalá či přímo revoluční; ostatně nevybavuji si, že by se některý z ministrů školství odhodlal např. strávit vyučovací hodinu v tzv. problémové třídě.

A zpátky k rozpočtu...
Předchozí úvahy nás přivedly k tématu pedagogických asistentů. Ti fungují v případě žáků s nějakou formou postižení, někde u žáků romských, myšlenka asistence však míří dál a šířeji, např. k výše zmiňovaným „podpůrným profesím". Rozvíjet by se však dala i posunem od asistence ke kooperaci: tam, kde na zabezpečení základních podmínek pro výuku a výchovné působení nestačí jeden kantor, by ředitel mohl vysílat posilu z řad pedagogického sboru. A to s úkolem jednak pomáhat žákům slabším, pomalejším, nesoustředěným (někteří mají problémy vůbec se orientovat v dění ve třídě), jednak eliminovat žákovskou nekázeň (včetně toho, že by zvláště agresivní či v danou chvíli obtížně zvladatelné děti dočasně odvedla ze třídy).
Jak jsem při svém sondování učitelských názorů zjistil, naznačená cesta vyvolává vášnivé diskuse, přičemž však kritické názory nesměřují proti podstatě řešení, ale snaží se spíš upozornit na „citlivá" místa, jež je třeba legislativně a jinak ošetřit. Potenciální přínos je ovšem evidentní: dětem by se dostalo více péče, přitom péče individuální, a to ze strany plně kvalifikovaných pracovníků, kooperující učitelé by lépe poznali žáky, jež sami přímo neučí, ale s nimiž přicházejí do kontaktu. Z širšího hlediska by pak takovýto systém asistence pomohl udržet, či dokonce rozšířit nabídku učitelských míst, z čehož by školy a žáci profitovali tím, že by každý předmět vyučovali kantoři aprobovaní (dnes se například výchovy běžně využívají k doplnění jednotlivých učitelských úvazků).
Obecně lze tedy tyto záměry nahlížet jako perspektivní a hodné neprodlené realizace, tím spíš, že výhled do budoucna předpovídá prohloubení a akceleraci problémů. Naznačená řešení ovšem vyžadují peníze – a tím se dostáváme na začátek, k tomu, co je alfou a omegou úspěšnosti budoucího ministra.

Už nemáme čas...
A ještě jedna poznámka k potenciálním kandidátům na ministerskou funkci: Ať už se cítí být Davidy, či Goliáši, měli by mít za sebou alespoň částečnou profesní zkušenost, a to nikoli jednostrannou, aby v konkrétních záležitostech nemuseli spoléhat na to, co jim kdo poradí (a aby věděli či rozpoznali i to, „za koho ten který rádce kope"). A příští týdny věnovat tomu, aby se v dobrém slova smyslu vyprofilovali v zásadních otázkách, nejen kvůli své „čitelnosti" pro veřejnost, ale z principu – jiná než kvalifikovaná rozhodnutí si naše školství prostě už nemůže dovolit.


Autor příspěvku je středoškolský profesor

(mezititulky LtN)

AddThis Social Bookmark Button

Předplatné Literárních novin můžete objednat zde.

Aktualizováno ( Středa, 25 Září 2013 07:20 )  

banner Pidivadlo

Partneři

 Divadlo v Dlouhe logo  logo Českých center

VOŠH logo v barvě
www.vosherecka.cz